Nominato il Comitato nazionale dei garanti per la ricerca

E’ stato firmato ieri dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Francesco Profumo il decreto di nomina dei membri del Comitato nazionale dei garanti per la ricerca (CNGR), l’organismo deputato a coordinare tutte le procedure di valutazione e selezione dei progetti di ricerca presentati dalla comunità scientifica, in risposta a specifici bandi relativi a programmi di finanziamento dello stesso MIUR e del Ministero della Salute (tra i quali il tradizionale PRIN, e il FIRB).

Per gli assidui lettori del nostro blog non c’è bisogno di aggiungere dettagli sulla natura del CNGR, e sulle circostanze relative alla sua ideazione, che riportano alla l. 240/2010 (legge “Gelmini”), e in particolare a due emendamenti di origine parlamentare per riordinare tutto il settore del “finanziamento a progetto” in base ai principi e alla pratica della peer-review. E il 28 febbraio era stato pubblicato il bando per la presentazione delle candidature, a cura dell’apposito Comitato di Selezione, con una scadenza dei termini fissata al 20 marzo. In un tempo ragionevolmente breve sono stati individuati 15 nomi, fra gli oltre 200 in lizza, e fra questi è stato infine il Ministro a scegliere i 7 da nominare.

In realtà non è stato dato di sapere molto sulle varie decisioni che hanno costellato la procedura, al di là del bando pubblicato sul sito del Ministero. E’ da quel documento che abbiamo potuto avere notizia della composizione del Comitato di Selezione, formato da personalità di alta qualificazione segnalate dalle varie Autorità definite dalla legge; i 5 membri erano i Proff. Elio Franzini, designato dal Presidente dell’ANVUR, Ian Leslie, designato dal Presidente dell’European Science Foundation, Luigi Notarangelo, designato dal Vice Presidente del Comitato di esperti per la politica della ricerca (CEPR), Anna Tramontano, designata dal Presidente dell’European Research Council, e Alessandro Schiesaro, designato dal Ministro stesso (nominato coordinatore del Comitato). In realtà risultano firmati due decreti ministeriali relativi all’istituzione del Comitato, il D.M. dell’8/11/2011, n. 10259 (evidentemente firmato dal precedente Ministro, Mariastella Gelmini), e il D.M. 26/1/2012, n. 1464, nessuno dei quali consultabili pubblicamente.

Ma ancora più dei ritardi e delle incertezze sulla procedura di nomina del CNGR, suscita interrogativi e inquietudini il buco nero relativo all’altro “elemento costitutivo” della prevista riorganizzazione del sistema di peer-review, e cioè il D.P.C.M. “Attuazione del principio della valutazione tra pari per la selezione dei progetti di ricerca ai sensi dell’articolo 20, comma 1, della legge 30 dicembre 2010, n.240.”, che si è perso nei corridoi dei Palazzi dopo che un testo era stato adottato all’incirca a metà dello scorso anno, e circolato più o meno formalmente tra gli addetti i lavori. Ne avevamo anche commentato i passi salienti su questo blog. Abbiamo finalmente avuto notizie precise a seguito di una interrogazione al Ministro presentata dal Sen. Ignazio Marino (che ne era stato il “papà parlamentare”), e che ha avuto molto da dolersi in questi ultimi mesi nel constatare che le cose non stanno andando, in questa materia, per il verso giusto. Dalle parole di Marino risulta infatti che il Ministro ha in effetti bloccato il DPCM, e intenderebbe invece presentare un proprio disegno di legge di riorganizzazione del settore - fatto che ovviamente non è stato accolto bene dal Senatore.

Del resto già in occasione della definizione del bando per il nuovo PRIN e per il FIRB-giovani (“Futuro in ricerca”), il Ministro Profumo aveva manifestato l’idea, e già messo in atto, di deviare dagli orientamenti definiti nella 240/2010, disegnando “de facto” un diverso sistema di valutazione per la selezione dei progetti, che non ha mancato di suscitare polemiche e ampie discussioni. Un motivo addotto dal Ministro per rivedere l’impianto previsto sarebbe quello di provvedere a congegnare i programmi di finanziamento italiani quali “palestre di allenamento” per i programmi Europei, nei quali l’Italia risulta un perdente netto dal punto di vista dei flussi di denaro complessivi. Su questo tema abbiamo avuto occasione, in un’altra sede (per “i Mille”), di fare qualche approfondimento e qualche riflessione. Comunque sia, attendiamo non senza qualche scetticismo l’annunciato passo del Ministro e torniamo al CNGR.

Secondo la fonte di stampa che ha riportato la notizia (il “Corriere della Sera”), i 7 nominati nel Comitato sono: Angelos Chaniotis, greco, e storico dell’antichità di grande fama, che insegna a Princeton, Anna Maria Colao, endocrinologa, dell’Univ. di Napoli, Daniela Cocchi, statistica, dell’Univ. di Bologna, Alberto Sangiovanni Vincentelli, professore di Ingegneria elettrotecnica a Berkeley, Francesco Sette, fisico, direttore generale dell’European Synchrotron Radiation Facility di Grenoble, Vincenzo Barone, chimico, della Scuola Normale Superiore di Pisa, Claudio Franchini, ordinario di diritto amministrativo all’Univ. di Tor Vergata.

Così come abbiamo fatto al tempo della nomina dei membri del Consiglio Direttivo dell’ANVUR, non possiamo che complimentarci, a questo stadio, con i prescelti, e augurare loro un buon lavoro. Ciò detto, ci sentiamo anche di ri-sottolineare il fatto che il peculiare impegno e le competenze richieste per questo incarico sono di natura più delicata di quella che potrebbe apparire ai più, a prima vista. Oltretutto il quadro giuridico e amministrativo nel quale si troveranno ad operare è ancora, come abbiamo detto, incerto e malfermo. Ancor più deludenti sono, come tutti sanno, le risorse complessive che i 7 si troveranno a “sovraintendere” nelle more della gestione dei vari programmi di finanziamento ricompresi sotto l’autorità del CNGR. Se con la forma giuridica del “Comitato ministeriale” si è potuto almeno avviare questa riorganizzazione più velocemente rispetto alla messa in opera dell’ANVUR, non mancano gli interrogativi e i dubbi da sciogliere. Speriamo in fretta, e positivamente. 

Conferenza Ministeriale dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Si svolge oggi e domani a Bucarest, presso il Palazzo del Parlamento, l’Ottava Conferenza Ministeriale dei 47 Paesi facenti parte dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, formalizzato ufficialmente nel 2010 (Budapest-Vienna) a seguito del «Processo di Bologna», iniziato nel 1999. I Ministri dell’Istruzione si incontrano per fare il punto della situazione del complesso edificio messo in piedi e costantemente rifinito lungo il percorso, che consente a chi ne ha messo in opera le deliberazioni, e fatto funzionare gli strumenti specifici previsti, di poter disporre di un sistema nazionale di istruzione terziaria sufficientemente armonizzato con gli altri Paesi, in grado di favorire la mobilità studentesca, il riconoscimento e la comparabilità dei titoli di studio, la comune comprensione e congruenza delle rispettive politiche pubbliche nonché di quelle delle singole istituzioni educative.

Molto abbiamo scritto su questo blog, e molto ancora ne scriveremo, visto che il capitolo sulla valutazione e assicurazione della qualità, con tutti i risvolti connessi, è ovviamente centrale in questo processo. Per il momento, consigliamo l’acquisizione diretta delle informazioni più aggiornate (relazioni per la Conferenza) nella apposita sezione, e in particolare la lettura del “Report on the Implementation of the Bologna Process”. Di rilevanza specifica per i temi che trattiamo nel blog anche il Rapporto del “Transparency Tools Working Group”.

Le principali parti interessate sono come sempre presenti, attraverso le loro organizzazioni a livello Europeo: le Università con l’EUA, gli istituti superiori tecnico-professionali con l’EURASHE, gli studenti con l’ESU, le Agenzie di Valutazione attraverso l’ENQA (qui il suo contributo ufficiale per la Conferenza). La Commissione è solo un membro aggiuntivo, rispetto ai 47 Governi, in questa intrapresa, mentre sono membri consultivi anche il Consiglio d’Europa, l’UNESCO-CEPES, i Sindacati rappresentativi del personale accademico con Education International, le imprese con BUSINESSEUROPE. I Governi di altri Paesi del mondo sono invitati ad un Bologna Policy Forum che si tiene in concomitanza, per rendere questo evento la principale assise politica di livello mondiale sui temi rilevanti per la formulazione delle rispettive politiche. L’adozione di un Comunicato finale fisserà i punti salienti della discussione e degli intendimenti per il prossimo triennio. 

Recentemente in Italia si sono svolti due rilevanti Convegni sul tema: il primo, organizzato dal CUN (“Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore: analisi della attualità e proposte di sviluppo”), e il secondo dalla CRUI (“Per un rilancio dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore”). Inoltre i “Bologna Expert” continuano ad organizzare eventi ed iniziative informative e di riflessione specifica sui singoli temi in oggetto. Se l’ambiente accademico e la società italiana tutta coglieranno l’occasione per un approfondimento, si potranno evitare fraintendimenti e cattive interpretazioni, che non sono mancate in questi anni.

La consultazione sul valore legale dei titoli di studio

Pezzi di carta. Secondo L. Einaudi, i titoli di studio valgono meno della carta su cui sono scritti.

E’ in corso da più di tre settimane la consultazione pubblica on-line del MIUR sul tema del “valore legale del titolo di studio”, che durerà fino al 24 aprile. Nel nostro precedente articolo avevamo già riepilogato i principali post dedicati alla questione, che, per quanto introdotta in modo confuso e ideologico nel dibattito italiano, coinvolge in linea di principio numerosi processi di valutazione della qualità dell’istruzione. Avevamo anche richiamato i principali documenti di rilevanza pubblica recentemente prodotti su questo tema, e cioè la relazione conclusiva dell’indagine conoscitiva svolta dalla Settima Commissione del Senato, e il correlato approfondimento curato dal Servizio Studi di Palazzo Madama. Vediamo allora di entrare maggiormente nel merito del questionario proposto dal Ministero, pur con tutte le limitazioni metodologiche già ricordate, e sottolineate anche da molti altri osservatori e parti interessate; segnaliamo anche questo buon documento da parte di autorevoli docenti, pubblicato con il medesimo fine.

La prima parte riguarda l’«accesso alle professioni regolamentate». Con la confusione fatta da Einaudi, e propagata da numerosi successivi commentatori e politici, non ci stupiamo dello stato di incertezza che caratterizza ancor oggi il dibattito sulla materia. Negli “spunti di approfondimento”, il Ministero commenta:

«Le questioni, allora, sono due. Prima: il conseguimento di un determinato titolo di studio costituisce una garanzia della qualità della prestazione professionale? In altre parole, la garanzia è anche nel conseguimento di un titolo di studio, oppure può/deve essere legata esclusivamente al superamento del relativo esame di abilitazione? Seconda questione: le modalità di funzionamento delle procedure di selezione per l’abilitazione professionale. La domanda è se le commissioni possano gestire efficientemente e approfonditamente la valutazione sul possesso delle competenze dei candidati.»

Nella nostra società e nel nostro ordinamento è una convinzione assodata - fino ad essere iscritta nella Costituzione (Art. 33) - che il titolo di studio fornisca una garanzia dell’acquisizione di competenze di carattere scientifico-accademico, ma non sufficienti a ricomprendere la totalità delle competenze che i canoni della professione richiedono al professionista. Per questo esiste tipicamente una fase di praticantato, e poi un Esame di Stato. Si potrebbe eventualmente richiedere anche una fase di formazione professionale di tipo non accademico, ma in ogni caso è strano che si voglia porre la questione in maniera così generica, senza nemmeno il supporto dell’opinione di Ordini e Collegi Professionali. Stiamo parlando, peraltro, di un insieme particolare di professioni, quelle che coinvolgono la sicurezza, la salute, la messa in gioco di tutele e diritti delle persone, nonché di quelle condizioni di asimmetria informativa che in un mercato complesso e diversificato come quello contemporaneo consigliano all’Autorità Pubblica di intervenire con delle regolamentazioni e restrizioni all’esercizio “libero”. E’ certamente vero che, a causa delle diverse tradizioni giuridiche, accademiche e professionali esiste nel mondo una varietà di approcci alla materia, ma è solo da una conoscenza approfondita di motivazioni e situazioni specifiche che si può formulare un giudizio sensato a riguardo. Inoltre avrebbe dovuto senz’altro essere citata la normativa in vigore nell’Unione Europea, peraltro in fase di parziale revisione, per fornire un quadro adeguato alla comprensione.

Per quanto riguarda gli Esami di Stato, che verificano in maniera sintetica alcune competenze scientifiche e pratiche, può essere del tutto sensato analizzarne le caratteristiche per migliorare la capacità di accertamento della professionalità dei candidati, ma giammai è pensabile che essi possano sostituire le prove di verifica date dagli esami universitari. E’ curioso che si leggano sovente critiche, e financo studi dettagliati, che mettono in luce le carenze dei vari Esami di Stato (peraltro assai poco “di Stato”), allorché la risposta dovrebbe essere l’affidamento dell’intera selezione abilitativa solo a tali prove. Si dovrà richiedere una maggiore serietà e appropriatezza di tutti gli esami, senza un cupio dissolvi nei confronti di questo o quello in particolare.

Per quanto riguarda la seconda tematica, il Pubblico Impiego, negli “spunti di approfondimento” si ricorda che «agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede tramite concorso, di per sé neutro rispetto al problema del valore legale del titolo di studio», Bene, e quindi? Leggiamo:

«La questione dibattuta è un’altra e riguarda la fondatezza o meno dell’idea per cui l’avvenuto conseguimento di un determinato titolo di studio costituisca garanzia necessaria delle competenze possedute. Se cioè detta garanzia si fondi sull’avvenuto conseguimento di un titolo di studio, o se invece debba essere valutata in base alle conoscenze/competenze acquisite (ad esempio, l’esperienza acquisita sul campo; gli studi condotti, anche a titolo personale), accertate tramite le relative prove concorsuali, a prescindere dal titolo di studio posseduto.».

Ohibò, un Ministero dell’Istruzione che si domanda se l’avvenuto conseguimento di un determinato titolo di studio costituisce garanzia delle competenze possedute? E' proprio per questo che si rilasciano titoli di studio, cari amici. Ed è anche per questo che i cittadini incaricano un Ministero, o analoghi Enti Pubblici, di regolare e sorvegliare l’andamento dei rispettivi sistemi nazionali di istruzione e formazione. Pare inoltre che al Ministero abbiano poca contezza di come certificare e valutare le competenze provenienti dall’esperienza lavorativa pregressa: un argomento all’attenzione di tutti i Governi nel resto del mondo, tranne che in Italia. Le prove concorsuali non servono, come tali, a questo scopo, ma piuttosto a considerare in maniera comparativa quelle competenze che sono richieste dalla funzione lavorativa oggetto di interesse. Dovremo approfondire la materia in sede separata.

Circa la necessità di possedere un qualche titolo di studio per ambire ad una particolare posizione lavorativa, non possiamo che rimandare alla consultazione di un esempio tipico (da nostro punto di vista), costituito da quelle che in inglese vengono chiamate “Job Specifications”, e cioè dai profili delle mansioni, comprensive dei requisiti essenziali e quelli desiderati, con riferimento ad una certa Amministrazione Pubblica - consigliamo qui quella dello Stato del Michigan. Pertanto anche in questo caso è solo da una considerazione analitica, e non da una generica o ideologica, che si potranno trarre indicazioni utili per il caso italiano. Per quanto riguarda il voto di laurea, è evidente che andrebbe considerato come un’indicazione utile e sintetica del merito culturale dei candidati, che la Commissione d’esame potrà considerare in maniera ragionata; purtroppo finché non ci sarà un’adeguata garanzia di buona attribuzione dei punteggi in ogni Università, si dovrà a malincuore rinunciare ad attribuire “automaticamente” dei valori specifici o altre determinazioni automatiche ai singoli voti di laurea.

Per quanto riguarda la tematica della “valutazione dei titoli di studio”, il Ministero continua ad assumere la falsa idea che «Nel nostro ordinamento si presume che tutti coloro che posseggono il medesimo titolo di studio (ad esempio “laurea in giurisprudenza”) abbiano la medesima preparazione.». E’ vero il contrario, non solo in base a considerazioni di puro buon senso, ma anche in base all’autonomia didattica dei singoli docenti e delle singole sedi universitarie, che si esercita in un quadro molto lasco di requisiti ordinamentali relativi ai diversi cicli di studio e alle specifiche classi disciplinari in cui sono raggruppate le diverse lauree (o lauree magistrali). Non solo sono false le premesse, ma si introduce anche il concetto di «titoli di studio nominalmente equivalenti», che non esiste - rilevando appunto solo l’equipollenza di tutti i titoli di studio appartenenti ad una certa classe di laurea. Fatto, questo, che non preclude la valutabilità dei singoli titoli, avvalendosi a questo fine del Diploma Supplement, che dettaglia all’uopo tutte le caratteristiche del titolo, aventi rilevanza culturale e istituzionale.

Ma in quale sistema si affiderebbe ad una Commissione d’esame il compito di esprimere giudizi trancianti sui titoli di studio di tutto l’orbe terracqueo, potenzialmente esibiti dai candidati? La risposta è nota, e cioè in quelli «a diritto comune», e comunque laddove al pubblico funzionario è fatta ampia concessione di autonomia e fede nel “buon uso” della discrezionalità a sua disposizione, che tipicamente si esercita invece nel giudizio su fatti ed atti sotto il suo pieno controllo nelle more dell’espletamento delle procedure concorsuali (prove d’esame, pubblicazioni scientifiche ed analoghi titoli o prodotti d’ingegno, caratteristiche generali del curriculum professionale, ecc.). La valutazione comparativa dei titoli di studio ha senso se vengono in rilievo proprio quelle caratteristiche culturali relative alle competenze specifiche che il Diploma Supplement è in grado di dettagliare, in rapporto a quelle richieste dalla mansione lavorativa. Ulteriori apprezzamenti possono risultare ben più artificiosi ed arbitrari della supposta mancanza di discriminazione fra diversi titoli, e se il nostro lettore ha seguito quanto andiamo scrivendo sul nostro blog, non dovrebbe stupirsi di questo. Già abbiamo problemi nella concezione e nella conduzione di serie prove concorsuali con riferimento a tutti gli elementi tradizionali (già richiamati), non si ponga un problema aggiuntivo senza aver risolto i precedenti…

Il Governo consulta i cittadini sui titoli di studio

Come preannunciato in gennaio dallo stesso Presidente del Consiglio Monti, è stata lanciata il 22 marzo scorso sul sito web del MIUR una consultazione pubblica on-line sul tema del “valore legale del titolo di studio”, che durerà fino al 24 aprile. Questo blog ha dedicato già parecchio spazio alla questione, poiché la considerazione delle circostanze collegate con il rilascio di titoli di studio rappresenta un pilastro di qualunque intrapresa formativa, e il rilievo giuridico e sociale che questi particolarissimi certificati rivestono per la vita di persone, imprese, enti pubblici e privati, è sempre più al centro dell’interesse pubblico.

Del resto, che i titoli di studio si collochino al centro di innumerevoli processi di valutazione, è evidente a tutti: viene in rilievo la valutazione del profitto degli studenti, la valutazione dell’offerta formativa delle Università, la valutazione della didattica strictu sensu, la valutazione della qualificazione professionale dei docenti, la valutazione continua e retrospettiva delle loro prestazioni complessive (incluso quelle relative alla capacità di fare buona ricerca), la valutazione delle istituzioni accademiche…

A titolo di indice per i lettori interessati, riepiloghiamo gli articoli del blog più collegati con il tema del c.d. “valore legale”: in “Certificato di Lodevole Profitto” abbiamo introdotto alcuni mattoni concettuali di base, mentre in “Quer pasticciaccio brutto di Luigi Einaudi” abbiamo commentato analiticamente alcuni passi degli influenti scritti dell’insigne economista, che hanno sfortunatamente condizionato - e sostanzialmente bloccato - il dibattito politico-giornalistico (ma anche strettamente scientifico) italiano sulla materia. Con “Mettiamo i Titoli in un Quadro” abbiamo inteso ricondurre la materia nell’alveo giuridico-politico più adatto ad una visione sintetica, mentre in “Mariastella Gelmini alla Corte di Sua Maestà” abbiamo dato un cenno alla questione del percorso formativo per le professioni regolate, considerando (per vari motivi di opportunità comparativa) il caso dell’avvocatura nel Regno Unito. Sempre dal paradigmatico caso britannico abbiamo voluto trarre materiale di riflessione per dei confronti su livelli formativi e voti finali di laurea, ne “Il giorno in cui Mario Monti si incazzò con gli Inglesi”. In “Benvenuti all’Università di Seborga” abbiamo trattato del tema delle Università fasulle (o “fabbriche di titoli”), laddove in “Il “pezzo di carta” non è solo un pezzo di carta” avevamo già descritto un caso di pericolo (presunto) di falso materiale, come percepito dall’occhiuto e austero ambiente accademico tedesco. Infine, “Alla Champions League delle Università” ci ha consentito di dare una rassegna delle cosiddette classifiche o ranking, tema connesso, o comunque messo volontariamente in relazione, con quello del “valore legale”.

Questo excursus non è esaustivo di ciò che si può trovare nel blog, né di ciò che si può o si dovrebbe leggere sulla materia (parecchia documentazione è peraltro indicata con dei link nei singoli post), ma confidiamo di avere fatto cosa utile a proporre questo riepilogo. Abbiamo anche notato che il dibattito specifico iniziato con la proposta di intervento sul “valore legale” da parte del Governo in gennaio, e il recente lancio della consultazione on-line, hanno indotto ulteriori prese di posizione, e financo analisi lievemente più raffinate - per quanto non abbiamo ancora visto il “turning point”, la svolta benefica dal punto di vista della comprensione collettiva, e dell’adozione di più appropriate modalità di approccio alla questione.

Avevamo già segnalato, peraltro, l’indagine conoscitiva condotta dalla Settima Commissione Permanente del Senato, che è terminata lo scorso 1° febbraio con la votazione del Documento finale, con delle «conclusioni» approvate all’unanimità da tutti i membri, e il cui tono complessivo può forse essere rappresentato dal punto (10), che qui riportiamo:

«Queste considerazioni portano a ritenere che adottare oggi nel nostro Paese l’abolizione del valore legale della laurea presenterebbe, a fronte dei benefici conseguenti alla liberalizzazione del sistema universitario e alla piena autonomia delle università vari cospicui aspetti negativi, complessivamente prevalenti: le indubbie difficoltà della realizzazione legislativa, una tempistica non congrua rispetto al recentissimo avvio dell’ANVUR, una non favorevole accettazione da parte di sindacati e ordini professionali, ma soprattutto da parte degli studenti e delle famiglie, unaprobabile penalizzazione delle università territorialmente svantaggiate, la probabile insorgenza di maggiori difficoltà in ordine alla fruizione di una formazione universitaria di alta qualità per i giovani residenti nelle regioni del Mezzogiorno, un probabile aumento dei costi universitari a carico degli studenti, una maggiore difficoltà di garantire il diritto allo studio degli studenti capaci e meritevoli ma sprovvisti di mezzi. A quest’ultimo riguardo si ribadisce la fondamentale importanza dell’obiettivo costituzionale di garantire a tutti i nostri giovani pari opportunità nell’accesso anche ai più alti livelli della formazione: la qualità non può essere privilegio di pochi. Questo principio di uguaglianza ispira profondamente la nostra Costituzione ed è il presupposto di base del metodo meritocratico.».

La capacità esplicativa e ricognitiva di un documento come questo non va sopravvalutata: si tratta pur sempre di un condensato di valutazioni e apprezzamenti stilato da un organo politico, che ha dovuto pertanto eseguire sintesi, tagli, aggiunte in funzione del livello di accettabilità in termini di assunzione della conseguente responsabilità di voto (che è stato all’unanimità favorevole, come si è detto). Da un punto di vista strettamente scientifico risulta più utile la consultazione del pregevole studio realizzato un anno fa dal Servizio Studi del Senato («Dossier 280. Il valore legale del titolo di studio. Contesto europeo ed elementi di legislazione comparata»), che ha descritto per la prima volta in modo scevro da ideologismi diversi concetti basilari e di contesto. Le conclusioni della Settima Commissione devono comunque essere plaudite per il valore proprio che hanno: quello di sintesi politica e quindi, in un regime parlamentare, di orientamento per le altre istituzioni (e per il Governo in particolare).

La consultazione on-line è articolata, come è noto, in 15 domande a risposta multipla, anche se non siamo ben sicuri della qualifica/tipologia, per via delle critiche che, da un punto di vista strettamente metodologico, sono state avanzate da esperti (si veda questo intervento di Giampietro Gobo e questo di Renato Foschi). Pur non avendo specifiche competenze, ci sentiamo di condividere queste critiche e queste perplessità, da semplici utenti che non vedono rappresentati al meglio i termini della questione e le alternative su cui esprimere il parere. Altre critiche potrebbero essere aggiunte, come il fatto che non sia stato predisposto un proprio documento da parte del Governo, con - ad esempio - dati essenziali sui titoli di studio, sulle professioni regolate (e relativi esami di Stato), sui concorsi per l’accesso alla Pubblica Amministrazione (numeri, tipologie, regolamenti in vigore, conduzione, esiti, ecc.), sullo sviluppo delle carriere dei dipendenti pubblici, ecc. insomma sulle materie oggetto di inchiesta, e che dovranno quindi essere affrontate dai cittadini consultati sulla base di informazioni generiche, “sentito dire”, leggende metropolitane, ecc. Gli stessi documenti del Senato avrebbero potuto costituire la base per altri approfondimenti, o per la messa in rete sinergica di altre fonti, fra le quali rammentiamo solamente un interessante guida+sito del Dipartimento Politiche Europee della Presidenza del Consiglio (“Guida per il riconoscimento delle qualifiche professionali”) e degli analoghi strumenti informativi del CIMEA (Centro di Informazione sulla Mobilità e le Equivalenze Accademiche). Notiamo peraltro che non esiste neanche un .pdf scaricabile con il questionario proposto, per agevolare la consultazione.

Sui contenuti e sul senso complessiva dell’operazione sono già state espresse delle posizioni, spesso critiche, da varie parti: le più vocali sono quelle alcuni settori sindacali (es. FLC-CGIL) e di rappresentanze studentesche (es. UdU), come era logico aspettarsi. A questo riguardo rileviamo un’ulteriore critica proponibile, e cioè l’assenza della possibilità di sottoporre una replica da parte di organizzazioni come tali (infatti ci si può registrare solo come persone fisiche). Invece nei più tipici sistemi di consultazione politica analoghi a quello che si è messo in piedi per la prima volta in questa occasione da parte del Governo Italiano, sono sempre possibili, e tipicamente benvenute, le risposte/prese di posizione delle principali parti interessate, che sono sempre attrezzate per esprimere e adottare dei documenti alla bisogna. Anche qui rileviamo un’occasione persa, e ci peritiamo di segnalare un solo documento che, propria sponte, è stato confezionato con tali caratteristiche (anche se con intendimento lievemente diverso), da parte della Rete della Conoscenza.

Ci proponiamo di entrare più nel merito anche noi con un prossimo intervento.

Come ti sistemo il credito (accademico)

Lo scorso 8 marzo è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il Decreto Legislativo «Valorizzazione dell’efficienza delle università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione di risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante anche mediante la previsione di un sistema di accreditamento periodico delle università e la valorizzazione della figura dei ricercatori a tempo indeterminato non confermati al primo anno di attività, a norma dell'articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 30 dicembre 2010, n. 240». Di questo ulteriore “decreto attuativo” della l. 240/2010 ci siamo già occupati brevemente altre volte, e in particolare un paio di mesi fa, subito dopo la redazione della versione definitiva del testo, da parte del Governo. Converrà però entrare nel merito, in maniera sempre più approfondita, perché questo provvedimento definisce svariate caratteristiche essenziali del “sistema di valutazione” per Università e corsi di studio.

Notiamo preliminarmente che l’interesse della comunità accademica, per quanto riguarda la valutazione, è attualmente assorbito dagli adempimenti previsti dal VQR 2004-2010, l’esercizio di valutazione della ricerca, per il quale sono stati resi noti recentemente i criteri specifici di valutazione, per ognuna delle 14 Aree. Data la complessità del tema, dovremmo tornarci con analisi adeguate alla complessità del caso, ma intanto rileviamo che il dibattito è già in corso (magari solo per una porzione “impegnata” di persone, o di chi ricopre incarichi specifici), e una particolare attenzione vi è già stata data, ad esempio, dal sito web ROARS.

Anche per l’importante materia dell’accreditamento sarà presto l’ora di analisi complesse e dettagliate, perché il d.lgs. prescrive che, a partire dalla data di emanazione del decreto, vi sia un termine di 120 giorni entro cui l’ANVUR deve presentare le proposte su criteri e «indicatori per l’accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio universitari», e anzi in una intervista ad un quotidiano il Presidente dell’ANVUR ha preannunciato una consultazione ampia entro un mese (si veda anche questo invito ufficiale ai Nuclei di valutazione di Ateneo). Come avevamo già accennato nel precedente articolo sul tema, questo decreto legislativo non è di qualità superiore agli altri della serie “targata” 240/2010, e quindi affastella parecchi concetti (efficienza, meccanismi premiali, valutazione, …) nel tentativo - ci pare - di essere soprattutto “comunicativo” di un certo orientamento.

Cerchiamo di capire un po’ le basi, le linee fondanti, del provvedimento. All’Art. 4 si afferma che

«1. Il sistema nazionale di valutazione, assicurazione della qualità e accreditamento delle università opera in coerenza con gli standard e le linee guida per l’assicurazione della qualità nell’area europea dell’istruzione superiore e si articola in:

a) un sistema di valutazione interna attivato in ciascuna università;

b) un sistema di valutazione esterna delle università;

c) un sistema di accreditamento delle sedi e dei corsi di studio delle università.

2. In tutti i processi della valutazione è assicurato il confronto tra le risultanze della valutazione interna e quelle della valutazione esterna.»

Le prime due osservazioni che si possono fare riguardano, da una parte, la “tripartizione” di quello che viene chiamato sistema nazionale di valutazione, assicurazione della qualità e accreditamento delle università, e, dall’altra il richiamo agli standard e le linee guida per l’assicurazione della qualità nell’area europea dell’istruzione superiore, rispetto al quale il sistema nazionale “opera in coerenza”. Ora, nel nostro blog abbiamo già parlato più volte di codeste European Standards and Guidelines (ESG) quale architrave della “garanzia di qualità” concordate durante il Processo di Bologna per la creazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Abbiamo già dato una introduzione di ENQA, EQAR, “valutazione all’Europea” e molto altro ancora - tutto materiale che dovrebbe costituire il riferimento metodologico rispetto al quale la norma prescrive la “coerenza”. Ma sarà proprio così? E’ lecito cominciare a dubitarne. Leggiamo la definizione data più sotto (Art. 5):

«Per accreditamento iniziale si intende l’autorizzazione all’Università da parte del Ministero ad attivare sedi e corsi di studio».

Sinceramente non ci piace questa mera sovrapposizione di autorizzazione e accreditamento; preferiremmo che fosse rimarcato il carattere puramente scientifico-professionale del giudizio di accreditamento, e poi specificare che fra le conseguenze di tale giudizio vi è anche una possibile (o doverosa) conseguenza in termini di autorizzazione amministrativa (distinzione di ruoli fra ANVUR e Ministero, insomma). Andrebbe preliminarmente chiarito che già oggi è operante una pratica di accreditamento dei corsi di studio, a norma dei Regolamenti Ministeriali in materia di ordinamenti didattici, con giudizi di merito affidati al CUN (ne avevamo fatto cenno in un post specifico); inoltre esistono i ben noti requisiti minimi/requisiti necessari elaborati dal CNVSU che già anticipano, nella stessa metodologia, una porzione del futuro sistema di accreditamento. Un discorso analogo si potrebbe fare, almeno in via teorica, per le nuove sedi universitarie.

Consultiamo allora la seguente definizione di accreditamento, largamente condivisa in ambito internazionale, che ci illustra anche le sue caratteristiche più tipiche [da: Vlăsceanu, Grünberg, Pârlea, Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions, UNESCO (2007)]:

«processo in base al quale un ente (non-)governativo o privato valuta la qualità di un istituto di formazione superiore nella sua interezza o la qualità di uno specifico corso di studi con il fine di riconoscerlo formalmente come soddisfacente certi determinati criteri o standard minimali. Il risultato di questo processo è di solito la concessione di uno status (decisione sì/no), di un riconoscimento, e talvolta della autorizzazione ad operare, con una validità temporalmente limitata. Il processo può implicare un’auto-analisi iniziale e periodica ed una valutazione da parte di revisori [“pari”] esterni. Il processo di accreditamento si dispiega tipicamente in tre fasi, con specifiche attività:

(i) un processo di auto-valutazione condotto dalla Facoltà, dagli organi di amministrazione, e dal personale dell’istituzione o del corso di studi, risultante in una relazione che prende a riferimento l’insieme degli standard e dei criteri dell’ente di accreditamento; (ii) una visita di studio, condotta da un gruppo di revisori, individuati dall’organizzazione accreditante, che esamina le evidenze, visita le sedi, e intervista il personale docente e ricercatore e quello tecnico-amministrativo,  risultante in un rapporto di valutazione, comprensivo di una raccomandazione al competente organo collegiale dell’ente di accreditamento; (iii) l’esame da parte del competente organo collegiale delle evidenze e della raccomandazione sulla base del preordinato insieme di criteri in materia di qualità e risultante in un giudizio finale, e la comunicazione della decisione all’istituzione e ad altre parti interessate, ove appropriato.»

L’accreditamento accademico ha una propria storia secolare negli USA, a causa della disconnessione, in quel Paese, fra accreditamento e autorizzazione ad operare, per le istituzioni educative, o ad essere erogati, per i corsi di studio. A causa della frammentazione normativa data dalla competenza in materia di istruzione (e di qualifiche professionali) in capo ai singoli Stati non è possibile minimamente riassumere in poche righe quello che accade in quel complesso sistema, e perché accade in quel modo, ma la definizione data qui sopra è sufficientemente generale. A partire da essa si dovrebbero iniziare a sfogliare testi normativi e codici di procedura, che occupano da tempo le menti e il tempo di quegli operatori e quei professionisti che si dedicano a questo settore, così rilevante per il mantenimento di livelli di qualità accettabili, o anche più elevati, e per promuovere le migliori pratiche amministrative e accademiche.

Per parte nostra, dovremo iniziare a spulciare un po’ una a una queste nuove norme italiche, e proporci come “mediatori culturali” in questa opera di implementazione a livello nazionale. Temiamo che il lavoro sia arduo, perché in quasi vent’anni di pratiche politico-istituzionali in materia di valutazione a livello universitario i passi fatti sono stati inferiori alle attese. Alla prossima puntata.

Mettiamo i Titoli in un Quadro

In questo blog abbiamo più volte lamentato la sostanziale incomprensione, nel nostro Paese, delle basi educative che conducono alla definizione dei titoli di studio, nonostante che la collocazione del relativo concetto all’interno dell’ordinamento giuridico italiano sia (fortunatamente) abbastanza corretta; è il complesso delle disposizioni normative che, come al solito, risulta piuttosto caotico. Abbiamo fatto risalire ad Einaudi ed ai suoi influenti scritti l’origine di questo vero e proprio handicap socio-culturale, che ha prodotto e continua a produrre innumerevoli danni nella discussione pubblica e istituzionale in materie di politiche dell’istruzione.

Per affrontare la questione da punto di vista che - speriamo - possa aiutare a diffondere una concezione dell’istruzione più sobria e rispettosa dell’impegno di studenti e docenti (abbiamo letto solo insulti, finora), parliamo oggi di uno strumento che è allo stesso tempo scientifico e politico-normativo, e che si è venuto affermando negli ultimi vent’anni. Ci riferiamo al Quadro dei Titoli, o Quadro delle Qualifiche (ingl.: Qualifications Framework), che l’Autorità Pubblica competente (e.g. il MIUR, per l’Italia) dovrebbe compilare e tenere aggiornato, ad uso sia della trasparenza e della chiarezza informativa, sia per assicurare un ruolo direttivo e ordinatore a tutto il sistema di istruzione e formazione che ricade sotto la propria competenza.

Andiamo al sodo, e mostriamo subito il caso che ci riguarda più da vicino, leggendo il Quadro dei Titoli Italiani dell’Istruzione Superiore, compilato dal MIUR in collaborazione con il CIMEA (Centro di Informazione sulla Mobilità e le Equivalenze Accademiche), che è l’Ente designato dal Ministero per quale centro nazionale d’informazione sul riconoscimento dei titoli di studio conseguiti all’estero (lasciamo da parte, qui, le qualifiche professionali), e come tale membro della Rete Europea ENIC-NARIC. Quello che va innanzitutto segnalato è che la ratio alla base di un Quadro Nazionale dei Titoli non è la mera elencazione dei titoli di studio riconosciuti legalmente da un Paese, ma la loro collocazione all’interno di uno schema di livelli gerarchici collegati con delle declaratorie (i “descrittori”) che ne specifichino le caratteristiche in termini di “risultati formativi”, espressi qui con l’adeguato grado di generalità (si leggano in dettaglio quelli del primo, secondo e terzo ciclo). Nel nostro sistema essi sono in realtà articolati nel contesto particolare delle singole classi di laurea e laurea magistrale riordinate a seguito del DM 270 del 2004 (non è un passo richiesto per il Quadro, in via generale). Un simile esercizio, lungi dall’essere un fatto formale, deve rispecchiare la realtà esistente collegando l’aspetto formativo con quello giuridico-sociale, per consentire la corretta considerazione dei diversi titoli di studio nell’architettura del sistema educativo, quale si può rilevare, per l’Italia, dalla Banca Dati dell'offerta formativa.

I “mattoni di base” che costruiscono un particolare titolo di studio sono gli apprendimenti, valutati dalla competente autorità scolastica/accademica secondo le modalità più consone a verificarne l’acquisizione da parte dello studente. Beninteso, il titolo di studio è il certificato che attesta il positivo superamento di tali prove di verifica, secondo gli ordinamenti didattici che regolano la tipologia del titolo medesimo, ma noi vogliamo portare l’attenzione sulla necessaria corrispondenza tra fatti concreti e loro rappresentazione. Si dà infatti usualmente la seguente definizione:

«I risultati di apprendimento descrivono quanto gli studenti dovrebbero conoscere, comprendere ed essere in grado di fare dopo aver concluso con successo un determinato processo di apprendimento»

A parte l’inglesismo (“risultati di apprendimento” è la traduzione letterale dall’inglese “learning outcomes”), ciò che si afferma qui, in pratica, è che, a partire dal profilo culturale del singoli corsi di studio, i singoli docenti, responsabili dei diversi moduli di insegnamento, dovrebbe esprimere il relativo contenuto formativo in maniera (1) più analitica, e (2) facendo riferimento alle azioni concrete che lo studente è in grado di fare a seguito del buon esito del processo di apprendimento. Questo sforzo analitico va messo poi in relazione, da una parte, con la scelta dei criteri di verifica di tali apprendimenti, e, dall’altra, con le attività necessarie ad offrire allo studente gli “strumenti” per lo sviluppo delle corrispondenti “competenze”, sia quelle generali, o generiche, che quelle specifiche, scientifico-disciplinari. E’ in questo modo che può essere gestito proficuamente il circuito insegnamento-apprendimento-valutazione, e dare quindi un senso organizzato all’impresa educativa. Queste competenze, secondo una dizione non usata universalmente ma che abbracciamo qui (dal Progetto Tuning), sono “combinazioni dinamiche” di conoscenze, abilità e attitudini che servono a dare materialmente corpo alle azioni concrete. Facciamo un esempio: “saper riconoscere la legge di Newton della gravitazione universale” è una competenza ben diversa dal “saperla enunciare”, ad esempio senza vederla già scritta in mezzo ad altre “formule fasulle”, e dal “saperla descrivere”, offrendo una definizione corretta dei diversi termini che la compongono. Tutto ciò è ancora diverso dal “saperla applicare” in un problema concreto di meccanica, del quale peraltro può essere richiesto un variabile grado di difficoltà, così come dal sapere inquadrare il suo ruolo teorico, ad esempio, rispetto alle leggi empiriche di Keplero del moto dei pianeti.

La descrizione analitica dei titoli di studio in termini di risultati formativi viene a porsi in relazione con il loro possibile inquadramento secondo “tipologie” predefinite, fatto che si è dimostrato storicamente e socialmente utile con riferimento ai livelli generali di apprendimento (i.e. quelli già menzionati più sopra e corrispondenti ai “cicli”) o eventualmente a profili disciplinari, che possono risultare di particolare utilità pratica nei casi di relazione con le professioni. La definizione del Quadro dei Titoli ha quindi una funzione chiarificatrice e ordinatrice per tutto il sistema, ed è per questo che anche durante l’“armonizzazione europea” che ha condotto alla creazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore si è fatto ricorso a tale strumento; pertanto la definizione del Quadro dei Titoli Italiani si è imposta come risposta a tale esigenza. A partire dal Quadro Europeo dei Titoli, adottato dai Ministri dopo le discussioni tenute durante la prima parte del Processo di Bologna, nel 2005, i singoli Paesi devono quindi definire il proprio quadro nazionale e certificarne lo compatibilità con quello Europeo, da intendersi in pratica come “meta-quadro”. Non stupisce che l’Italia non abbia ancora completato questa operazione, ma qui ci interessa il punto teorico, e l’esempio degli altri Paesi, che invitiamo a consultare. All’Italia rimane da chiarirsi le idee sulla esatta collocazione di titoli come i “Master” e i Diplomi di specializzazione e perfezionamento, per i quali potrebbe essere in teoria preferibile definire ulteriori “livelli” formali intermedi (infatti usualmente a livello nazionale si utilizza tale possibilità).

L’operazione avviata nel contesto dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore è stata poi “copiata”, anche se nell’ambito geografico più ristretto dell’Unione Europea, per tutti i segmenti educativi, a partire dall’istruzione primaria. Abbiamo quindi anche un altro Quadro Europeo dei Titoli, detto “per l’educazione lungo tutto l’arco della vita”, che si sovrappone parzialmente a quello introdotto per l’Istruzione Superiore: tuttavia tale sovrapposizione è “fatta per bene” e non comporta difficoltà. E’ necessario però abituarsi ai diversi descrittori, che utilizzano categorie e nomenclature diverse, in particolare un diverso uso del termine competenza, che corrisponde all'incirca a quella che abbiamo chiamato prima attitudine. Questo secondo quadro è stato adottato nel 2008, e anch’esso prevede che i singoli Paesi definiscano quello nazionale e lo “mappino” correttamente su quello Europeo (come esempio generale consigliamo di consultare quello irlandese).

Non vogliamo qui sostituirci alla consultazione diretta di tutti i documenti che abbiamo indicato, e pertanto chiudiamo i nostri ragionamenti con la preghierina finale: si discuta quanto si vuole e si deve, ma lo si faccia con la dovuta cognizione scientifica e politica, non con i proclami ideologici astratti. Non si perdano altri 60 anni, non si condanni l’Italia ad un sempre maggiore isolamento culturale.

Il giorno in cui Mario Monti si incazzò con gli Inglesi

In Gran Bretagna - si sa - i Governi fanno spesso ricorso alla consulenza di esperti e alla consultazione pubblica nella fase preparatoria delle proposte politiche e normative, secondo canoni e tradizioni ben affinate e che godono di largo consenso. Niente discussioni da 8 ore in Consiglio dei Ministri, insomma, ma studi e analisi approfondite. Similmente, pure le ricerche e le audizioni tematiche delle Commissioni Parlamentari hanno un forte impatto. Anche il settore dell’istruzione, e in particolare quello dell’istruzione superiore, non sfugge a questa regola. Tutta la storia della politica britannica sulla materia è stata in effetti segnata da importanti Relazioni di gruppi di esperti, e da documenti preparatori dei Governi noti genericamente come “Libri Verdi” e “Libri Bianchi”.

A metà degli anni ’80, una apposita Commissione denominata “Committee of Enquiry into the Academic Validation of Degree Courses in Public Sector Higher Education” presentò la Relazione finale, nota popolarmente (come da tradizione) con il nome del suo Presidente, in questo caso Norman Lindop. Non intendiamo fare qui una disamina puntuale - del resto non possediamo neanche il testo completo - ma portare l’attenzione su un frammento significativo, che riassume bene una caratteristica rilevante del sistema di istruzione britannico:

«In Britain it has long been thought desirable that all degrees should be broadly comparable in standards regardless of the institution where they were obtained, and in the public sector external validation, backed up by the external examining system, could play an important part in ensuring that no institution’s degrees fell below a certain minimum standard. If it was open to any institution that wished to confer its own degrees, it will be hard to maintain the confidence of the public, that for all that there were informal institutional ‘pecking orders’, all degrees were broadly comparable. This might seriously undermine the credibility of the qualifications obtained by some students.»

Ora, va chiarito innanzitutto che «comparable» va inteso nel significato di «equivalent to», come proveremo nel seguito, e gli standard in questione sono proprio i contenuti dell’apprendimento acquisito dallo studente che si laurea o, volendo essere più precisi, i livelli di profitto. Per una comprensione più accurata dell’intera proposizione andrebbe poi spiegato che il “settore pubblico”, per il quale si aggiunge una procedura di “convalida esterna”, è il settore di istruzione terziaria tecnico-professionale, allora ancora formalmente distinto da quello universitario, e costituito da certi College e Polytecnics che poi, nel 1992, sono stati ricompresi in un sistema unitario di istruzione superiore. Ma questi elementi non ci interessano qui; intendiamo approfondire il fatto sociale e giuridico costituito dalla “larga comparabilità” dei titoli di studio, come introdotta in prospettiva storica e culturale nel passaggio citato.

Facciamo allora un ulteriore passo, in particolare chiarendoci le idee sulla tipologia dei voti di laurea, che, come avevamo già avuto modo di accennare nello scorso post del nostro blog, è congegnata in modo da «classificare» i titoli (triennali) in categorie piuttosto ampie: First, Upper Second (o 2:1), Lower Second (o 2:2), Third, Pass (o Ordinary). Il metodo con cui le singole Università calcolano la “classe” finale a partire dai risultati parziali nelle prove di esame può differire da istituzione ad istituzione, e però vi è una conoscenza tacita e condivisa - sedimentata nella professionalità docente, coltivata con la pratica degli esaminatori esterni, e compresa da studenti, famiglie e società tutta - sul modo di calibrare le singole valutazioni (correzione di compiti, ecc.) per ottenere esiti congruenti. Intendiamo dire che, per ammissione degli stessi britannici, la classificazione delle lauree ha servito egregiamente, per tutti i 200 anni in cui è stata usata, a dare un segno visibile di riconoscimento del merito degli studenti, un giudizio sintetico valido ad ogni scopo per cui la laurea venga richiesta. I primi a dichiararlo sono proprio i datori di lavoro, che sovente discriminano (sifting) in base alla classe di laurea per decidere chi invitare ai colloqui di lavoro. E, conseguentemente, lo dicono anche gli studenti, per i quali ottenere un First o un Upper Second rappresenta il vero obiettivo degli studi universitari, giacché il conseguimento di una classe inferiore significa abbassare notevolmente le pretese di carriera, e sapere già di “doversi accontentare”.

Orbene, abbandoniamo per un momento questa indagine, che riprenderemo fra un attimo, e veniamo a Mario Monti. «Che c’entra Monti?», si chiederanno i nostri lettori. C’entra perché all’epoca del Rapporto Lindop il Nostro era Professore della Università “Bocconi”, e già da tempo editorialista del “Corriere della Sera”, in virtù della sua professionalità, nonché della sua ortodossia economica “Einaudiana”. Con l’economista di Carrù egli condivideva anche - ça va sans dire - l’ideologia sui titoli di studio, di cui abbiamo già scritto. Venuto a conoscenza del Rapporto Lindop, e in particolare dalla situazione colà descritta, ben esemplificata dal passo che abbiamo citato, Monti diventò paonazzo dalla rabbia, e inserì, in un suo editoriale, una filippica contro gl’Inglesi, rei di non capire cosa fosse un titolo di studio, e soprattutto di negare, in tal guisa, l’esistenza di quel “pecking order” delle Università che essi stessi avrebbero dovuto riconoscere per primi, a causa - evidentemente! - della reputazione diversa goduta da alcune delle proprie istituzioni accademiche (non diciamo quali…).

Il rimbrotto non passò inosservato oltremanica, ma - per dirla tutta - una predica inutile è inutile: se il fatto sociale era quello descritto e vigente in quel Paese, non lo si poteva negare né mutare con un tratto di penna, tanto più che in una società come quella anglosassone i fatti sociali hanno pure rilevanza giuridica. L’appunto di Monti servì comunque alla riflessione delle autorità pubbliche britanniche, nelle more dei successivi provvedimenti legislativi, ma portò a degli sviluppi che andavano in una direzione opposta a quella vagheggiata dal Nostro. Vi era intanto una falla, nel sistema di istruzione formale, causata dalla mancata protezione legale dei titoli accademici. Seppur tradizionalmente riconosciute da una Carta di incorporazione o da un equivalente provvedimento giuridico del Parlamento, infatti, le università “serie” erano state affiancate, negli anni ’60 e ’70 del secolo scorso, da una miriade di altre istituzioni che offrivano titoli di studio “a buon mercato” dal punto di vista dell’impegno richiesto, e del livello degli insegnamenti impartiti. Alcune di queste erano vere e proprie “fabbriche di titoli”, insomma dei diplomifici, come ancora oggi esistono in alcuni Stati degli USA, oppure operanti con modalità “non tradizionali”. Per quanto i loro titoli non venissero quasi mai riconosciuti, la stessa presenza di questi “fornitori fasulli” costituiva ciò che gl’Inglesi identificavano come «undermining of the integrity of the degree», laddove in questo caso degree sta più che altro per “concetto, idea di titolo di studio”. Nell’Education Reform Act del 1988, si pose infatti fine a questo business:

«214 Unrecognised degrees..

(1)Any person who, in the course of business, grants, offers to grant or issues any invitation relating to any award— .

(a)which may reasonably be taken to be an award granted or to be granted by a United Kingdom institution; and .

(b)which either— .

(i)is described as a degree; or .

(ii)purports to confer on its holder the right to the title of bachelor, master or doctor and may reasonably be taken to be a degree; .

shall be guilty of an offence and liable on summary conviction to a fine not exceeding level 5 on the standard scale.»

Il potere di attribuire la facoltà di conferire titoli di studio britannici validi fu successivamente posto in capo al Privy Council, il Consiglio Privato della Regina, il quale oggi lo concede in base a requisiti fissati dal Governo e scrutinati dal competente organo di valutazione, che da un quindicennio è la Quality Assurance Agency of the UK (QAA). Si narra che quel giorno del 1988, in cui 300 fabbriche di titoli furono costrette a chiudere dalla sera alla mattina, i Dirigenti del Ministero italiano si sbellicarono delle risate, per aver vinto la partita ideologica storica sul valore dei timbri... Parallelamente alla redazione dell’atto legislativo fu poi promossa tutta una discussione pubblica che oggi è storicamente denominata come “formazione del movimento per la qualità (accademica)” che pose le basi per la messa in opera di ulteriori strutture e metodi di garanzia di cui proprio l’esistenza della QAA è un esempio.

Non vogliamo affermare che il problema della “reale comparabilità dei titoli di studio” non costituisca, anche per gli Inglesi, un argomento sensibile, e che non emerga nel dibattito politico nazionale - si veda ad esempio questo studio del 2010, dal quale abbiamo tratto anche alcuni materiali citati in questo post, o questo articolo di giornale che però restituisce nitidamente il quadro attuale della validità de facto e de jure del voto di laurea, o il Burgess Report del 2007 (il più critico), che invitiamo a leggere con attenzione. Quello che intendiamo è che il modo di concepire e tentare di risolvere i problemi individuati è molto diverso rispetto a quello del dibattito italiano. E comunque per gli studenti britannici, ancora oggi, sapere che il voto di laurea avrà un valore reale (giuridico e sociale) costituisce un potente incentivo all’impegno e alla serietà degli studi. «A First is a First!», dicono (soprattutto quelli che lo hanno ottenuto..). E’ un pilastro della meritocrazia, insomma.

Ovviamente “comparabilità” non vuol dire “identità” (dei titoli di studio), e questo è fuori discussione, ma ciò non toglie che il perseguimento di standard di valutazione nazionali, comuni, non sia un obiettivo valido e ben fondato. Avevamo già segnalato una guida di facile lettura per chi volesse approfondire i concetti in gioco. Torneremo ancora su questo argomento, vista la sua attualità e centralità nel dibattito sulla valutazione.